Denken über Wissen(schaft) und Informationskompetenz


An der diesjährigen (2022) IK-Tagung D-A-CH (Deutschland, Österreich, Schweiz) war dieses Thema sehr prominent vertreten. Einerseits ging es in der Keynote von Dorothe Kienhues um “Das Wissenschaftsverständnis der Öffentlichkeit(en)” andererseits besuchte ich auch den Workshop von Michaela Zemanek zu “Informationskompetenz für Studienanfänger*innen: Denken über Wissen”.

Wissenschaft und die Chance zur Wissensrevision

Die Keynote der Tagung wurde von Dorothe Kienhues gehalten, einer padägogischen Psychologin mit einer langen Publikationsliste zum Wissenschaftsverständnis und der Psychologie des “belief change”. Sie begann ihren Vortrag mit der Feststellung, dass wissenschaftliche Evidenz in persönlichen und gesellschaftlichen Fragen zu wenig berücksichtigt wird. Ausserdem wird sie auch oftmals, zwar berücksichtigt aber “strategisch fehlinterpretiert”. Es kommt dann ein “cognitive bias” zum Tragen, wobei wissenschaftliche Evidenz so ausgewählt und interpretierd wird, dass immer nur vorher bestehende Überzeugungen bestätigt werden, ohne dass die Wisssenschaft je als Korrektiv oder Störung der festgefahrenen Meinungen auftritt.

Woran liegt es, dass in den (diversen) Öffentlichkeiten, der aufklärerische und dienliche Wert der Wissenschaft -ihre “epistemische Autorität”- eine geringe Rolle spielt? Übrigens betont Kienhaus, dass hier “Autorität” nicht absolut oder autoritär verstanden werden soll. Gerade das Wissen um die Komplexität der Wissensprozesse relativiert durchaus diese Autorität. Es geht also gerade nicht darum die Resultate der Wissenschaft immer und unter allen Umständen als absolut und un-hinterfragbar zu akzeptieren – sondern im Bewusstsein um die Eigenheiten der wissenschaftlichen Wissenproduktion -einschliesslich ihrer Grenzen- beurteilen zu können, wann, wie und in welchem Mass ein bestimmtes wissenschaftliches Resultat einbezogen werden sollte.

Drei Gefährdungswege

In der Folge diskutiert sie drei Merkmale der Wissenschaft, die eine besondere Rolle im Wissenschaftbild der Öffentlichkeit spielen. Kienhues These ist hier, dass diese Merkmale im Wissenschaftsbild nicht genügend präsent sind, oder missrepräsentiert werden. Es handelt es sich dabei auch um drei “Gefährdungswege”: Gerade diese drei Merkmale lassen sich strategisch falsch interpretieren um das Ignorieren störiger wissenschaftlicher Resultate zu legitimieren. Die Wissenschaft ist zum Teil selbst an der falschen Vermittlung dieser Merkmale schuld.

Der erste “Gefährdungsweg” ist die irrtümliche Annahme Wissenschaft stütze ihre Autorität auf vollkommene Wertfreiheit. Im Narrativ der Wertfreiheit der Wissenschaft wird diese durch alle die Beispiele von Beeinflussung der Forschung durch Werte (ökonomische Interessen, “politische Agenden”) disqualifiziert. Hier hilft die Unterscheidung von der Festlegung der Forschungsfragen vom “context of justification”, in welchem ein spezifisch-limitiertes Forschungsergebnis ohne Verweis auf Werte bestehen muss. Werte spielen zum Beispiel auch dann in die Wissenschaft, wenn zwischen der Irrtumswahrscheinlichkeit eines Resultates und der Schwere eines möglichen Fehlers abgewogen werden muss. Bei möglichen katastrophalen persönlichen oder gesellschaftlichen Folgen, falls man sich auf ein falsches Resultat verlässt, muss die Irrtumswahrscheinlichkeit so gering wie möglich sein. Dass Werte eine Rolle spielen, disqualifiziert nicht die Wissenschaft insgesamt.

Das zweite Merkmal, das im Wissenschaftsbild der Öffentlichkeit nicht genügend präsent ist, ist die soziale Natur der Wissenschaft. Falls das nämlich nicht der Fall ist, dann erscheinen die üblichen Aushandlungsprozesse, der “community criticism”, die Verhandlung von Normen, die ein Teil der wissenschaftlichen Praxis sind, als Makel und als ob eine Frage durch die Wissenschaft noch nicht genügend beantwortet wäre. Uneinigkeit, Widerspruch, Zweifel sind zentrale “Zutaten” wissenschaftlicher Vorgänge. Aber wenn zum Beispiel 98% der Spezialwissenschaftler*innen von einer menschengemachten Klimaerwärmung ausgehen, und obwohl die Forschung zu der Frage auch nie endgültig und für immer abgeschlossen ist, ist diesem Resultat erstmal ziemlich viel Gewicht einzuräumen. Manchmal, zum Beispiel bei Diskussionen zu Covid-19, werden diese normalen Auseinandersetzungen als Widerstreit einzelner Genies, bzw. Experten, dargestellt. Dies vernachlässigt die Rolle, die die gesamte Expert*innen-Gemeinschaft bei der Herstellung und Bewertung wissenschaftlicher Resultate spielt.

Schliesslich müsse das Wissenschaftsbild auch ihre Begrenztheit offen kommunizieren: soziowissenschaftliche Fragen können nicht nur wissenschaftlich beantwortet werden ; die Pluralität der Wissenschaften kann auch zu Differenzen in den Antworten führen; und schliesslich kreiert Wissenschaft auch selbst neue Probleme sozialer oder moralischer Natur. Mensch soll verstehen, dass wissenschaftliches Wissen selbst perspektivisch und selektiv ist. Hier gehe es darum zu verstehen, dass Wissenschaft produktiv mit ihren Unzulänglichkeiten umgehe.

Dorothe Kienhues, die Psychologin ist, verweist auch auf einige Dispositionen, die den Umgang mit wissenschaftlicher Evidenz prägen, resp. erschweren: Ambiguitätsintoleranz, das Bedürfnis nach kognitiver Geschlossenheit, sowie motivierte Informationsverarbeitung. Wissen über Wissen oder eben das persönliche Wissenschaftsbild kann möglicherweise leichter beeinflusst werden als diese Dispositionen. Ein akkurateres Wissenschaftsbild kann diesen Dispositionen entgegenwirken.

Sie betont, dass das Wissenschaftsbild auch unter Hochschulabgänger.innen genau in Bezug auf diese drei Merkmale unzulänglich ist. Und hier sieht sie eine Aufgabe für die Hochschulbibliotheken und die Vermittlung von Informationskompetenz.

Wissenschaftsbild zu Studienbeginn

Michaela Zemanek, eine Bibliothekarin aus Wien, die einen Hintergrund in der psychologischen Forschung hat, diskutierte in ihrem Workshop die Rolle des Wissenschaftsverständnisses im Übergang von der sekundären Bildung zur Hochschule. Sie nimmt an, dass gerade die epistemischen Überzeugungen, das Denken über Wissen, dabei eine Rolle spielt, den Schritt in die Hochschule erfolgreich zu vollziehen. Neu Studierende werden an der Hochschule wissenschaftlich sozialisiert. Nach einem Zugang zu Wissen eher über (autoritäre) Zusammenfassungen in der sekundären Bildung sollen sie nun Wissen als einen Diskurs verstehen. Sie beginnen also zu verstehen, wie Wissenschaft arbeitet und kommuniziert.

Zemanek hat eine Unterrichtseinheit entwickelt und durchgeführt, die Informationskompetenz unter diesem Gesichtspunkt vermittelt. Sehr spannend für Personen, die Informationskompetenz-Kurse ausarbeiten und durchführen, war die Bezugnahme der Thematik des Denkens über das Wissen zu den Schwellenkonzepten des ACRL-Frameworks für Informationskompetenz. Diese waren Gegenstand des ersten Teils ihres Workshops.

Schwellenkonzepte und ACRL-Framework

“Schwellenkonzepte”, die es für jedes Wissensgebiet geben soll, sind Begriffe, deren Erfassen eine Denkweise nach sich zieht, die sich von der Lebenswelt des Alltags abhebt und “auf einen Schlag” Einsichten, Haltungen und Dispositionen nach sich ziehen, die für die Praxis dieses Wissensgebietes unerlässlich sind. Ein einfaches Beispiel wäre als Schwellenkonzept im Bereich der Geologie die geologische Zeitskala, ein Datierungs- und Klassifizierungssystem von Gesteinsstraten. Es handelt sich hierbei um eine Zeitskala und Begrifflichkeit, die ganz wenig mit den Zeitskalen unserer Lebenswelt zu tun hat und aber für die Praxis der Geologie unerlässlich ist.

Nun sind also die ACRL Schwellenkonzepte genau solche Begriffe für das Wissensgebiet der Informationskompetenz. Sie stehen für Einsichten in die Entstehung, die Verbreitung und den Nutzen der wissenschaftlichen Information, und für Haltungen und Dispositionen, die eine kompetente Mitarbeit an (einer) Wissenschaft erlauben. Die sechs Schwellenkonzepte für die Informationskompetenz nach dem ACRL Framework sind:

  • Autorität ist konstruiert und kontextbezogen
  • Informationen schaffen als schöpferischer Prozess
  • Informationen haben Wert
  • Forschung als Hinterfragen
  • Wissenschaft als Diskurs
  • Suche als strategische Erkundung 

Es ist klar, dass dieser Zugang über Schwellenkonzepte zur Informationskompetenz sie eher nicht als reine Technik sieht, sondern sie in den Zusammenhang von Forschung und Wissenschaft setzt:

Das Framework for Information Literacy for Higher Education [ … ] beruht auf der Idee von „Threshold Concepts“ und sieht Informationskompetenz in einem engen Zusammenhang mit Wissenschaft und Forschung. Dadurch legt es bei der Vermittlung von Informationskompetenz eine starke Betonung auf das „Warum“, nicht nur auf das „Was“. 

Frank, Fabian. “Das Framework for Information Literacy:
Neue Impulse für die Förderung von Informationskompetenz in Deutschland?!” O-Bib, Bd. 4 Nr. 4 (2017) /22-29

Denken über Wissen findet laut Zemanek besonders in die Schwellenkonzepte “Wissenschaft als Diskurs” und “Forschung als erkundendes Fragen” Eingang. Sozusagen als Betreten eines Themenraumes beschreibt hier Zemanek die Sozialisation der neuen Studierenden in einem wissenschaftlichen Gebiet. Dies beinhaltent eben Dinge wie: Aneignen der Fachsprache, der Regeln der Kommunikation, das Lernen der Richtlinien z. Manuskriptgestaltung, das Erfassen des Standes der Diskussion über eine gekonnte Literaturrecherche. Das “warum” dieser Elemente (Fachsprache etc.) hängt nun also eng damit zusammen, dass Wissenschaft ein Diskurs ist und dass Forschen ein erkundendes Fragen ist.

Epistemische Überzeugungen

Epistemische Überzeugungen sind die persönlichen Annahmen über die Wissensentstehung in den Wissenschaften. Von diesen hängt schliesslich ab, wie eine Person mit wissenschaftlicher Information umgeht. Nur epistemische Überzeugungen können die Studierenden dauerhaft dazu motivieren auf verantwortungsvolle Weise mit wissenschaftlicher Information umzugehen. Das reine Kopieren bestehender Regeln hingegen, wird eher abgelegt, wenn die äussere Kontrolle nachlässt.

Eine einleuchtende Übung dazu, die Zemanek in ihren Kursen durchführt, geht wie folgt: Die Studierenden werden mit zwei Medienberichten konfrontiert, die widersprüchliche Resultate von zwei Studien präsentieren. Nun werden die Studierenden vor folgende Wahl gestellt:

  • “Eine der beiden Studien ist fehlerhaft und liefert ein falsches Resultat.”
  • “Die Aussagen der Studien hängen noch von weiteren nicht erwähnten Bedingungen ab.”
  • “Die Wissenschaftler*innen geben ihre persönlichen Überzeugungen als Wissenschaft aus”

Für die drei epistemischen Überzeugungen, die sich in der Wahl einer der drei Optionen ausdrücken, hat Zemanek eine gute Terminologie: “absolutistisch” für die erste (im Sinne von “Wissenschaftliche Resultate sind objektiv und zeit-invariant”); “evaluativistisch” für die zweite (im Sinne von “Wissenschaftliche Aussagen können aufgrund unterschiedlicher Argumentationen und Erkenntnisse im Verhältnis zueinander gewichtet werden”); und “multiplistisch” für die letzte (im Sinne von “Auch Wissenschaft ist rein subjektiv”). Zur Auflösung der Übung wird dann noch gezeigt, dass die Widersprüchlichkeit der beiden Studien auf verschiedenen Samples beruht.

Zemaneks Idee ist nun, dass das zur Diskussion Stellen epistemischer Überzeugungen einen Zugang zu den Schwellenkonzepten der IK bietet. An ihrem Beispiel wird dies klar für “Wissenschaft als Diskurs” und “Autorität ist konstruiert und kontextbezogen”. Die evaluativistische epistemische Überzeugung passt am besten zu diesen und erleichtert einen verantwortungsvollen Umgang der Neu-Studierenden mit wissenschaftlicher Information.

Informationskompetenz ist mehr als ein Skill

Informationskompetenz in den Zusammenhang von Wissenschaftsbild und von epistemischen Überzeugungen, also dem Denken über Wissen, zu setzen finde ich einen sehr interessanten Ansatz. Ich kann mir vorstellen, dass es für bestimmte Studierende (und Lehrende!) spannend ist, die technischeren Seiten der IK in eine allgemeinere Diskussionen zur Wissenschaft/dem Fach einzubetten. Und abgesehen davon, dass der Unterricht spannender sein könnte, hilft das Abzielen auf Haltungen auch, einen langfristigen Effekt zu erzielen. Studierende sollen ja auch nach dem Studium einen guten Umgang mit Information hegen.

Es ist sicher nicht der einzige Wunderweg der IK. Eine Schwierigkeit könnte gerade die Einbettung selbst darstellen: Wie komme ich von einer praktischen Rerchercheübung in Spezialdatenbanken zu einem Austausch epistemischer Überzeugungen, und umgekehrt? Hier wäre ein Blick auf praktische Umsetzungen des ACRL Frameworks von mir noch nachzuholen.

Zusammenfassend kam ich während der beiden Vorträge zur Einsicht, dass IK als ein Basisfach unterrichtet werden könnte, das ein recht tiefes, aber auch breites Wissen über das Funktionieren der Wissenschaft vermittelt. Gerade die Entstehungsprozesse wissenschaftlicher Information werden meines Wissens in den Fachkursen nicht so genau behandelt und könnten in der IK angesiedelt werden. Und gerade diese Entstehungsprozesse, wenn sie im Hinblick auf die Schwellenkonzepte und epistemischen Überzeugungen im Kurs reflektiert werden, bieten einen tiefen Einblick in die Funktionsweise von Wissenschaft und erlauben deren Autorität (oder eben nicht) in Bezug auf bestimmte Fragen zu evaluieren.

Bibliographie

Zemanek, Michaela. “Was Hat Die Wahl Des Jokers in Der Millionenshow Mit Informationskompetenz Zu Tun?: Das Framework Der ACRL in Der Vermittlung von Informationskompetenz.” O-Bib. Das Offene Bibliotheksjournal/Herausgeber VDB, Bd. 8, no. 2 (2021): 1–19.


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